ENTREVISTA

Entrevista com Ana Maria Kaufman sobre alfabetização

A pesquisadora argentina afirma que as intervenções do professor são essenciais no processo de construção da escrita pela criança

                                                                  Ana Maria Kaufman

Professora de Psicologia e Epistemologia da Universidade de Buenos Aires, a argentina Ana Maria Kaufman também é pesquisadora do Programa Escuelas para el Futuro, da Universidade de San Andrés, na Argentina, e assessora da área de Línguas do Colégio Alas de Palomar. No início dos anos 1970, fez parte de um grupo de pesquisas sobre a alfabetização ao lado de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez e Lílian Tolchinsk, no qual, segundo ela, nasceu sua paixão pelo tema. É autora de, entre outros livros, Escola, Leitura e Produção de Textos, Alfabetização de Crianças: Construção e Intercâmbio e A Escrita e a Escola. Para ela, "a única forma de alfabetizar é ver a leitura e a escrita como práticas sociais. Ensinadas de forma solta, as letras, as palavras e as normas gramaticais não servem para formar leitores e escritores. Essas coisas apenas têm sentido quando estão incluídas em situações de leitura e escrita". Nos últimos dez anos, ela se dedica ao estudo da construção de resumos escritos. "Resumir é estudar, é reescrever um texto uma vez e outra vez, até que se entenda o que há de mais importante ali. Dentro dessa perspectiva, creio que o resumo é fundamental porque implica a verdadeira compreensão do texto.

Por que é importante promover o contato da criança com a leitura antes mesmo de ela saber ler como os adultos?
ANA MARIA KAUFMAN Bom, como lê uma criança que ainda não sabe ler? Nesse caso, é fundamental que o professor proporcione situações em que os textos estejam contextualizados, ou seja, que não apresente palavras e frases soltas, sem informação adicional, pautando-se apenas por ensinar as letras e o som das letras. Porque dessa maneira o aluno vai aprender a relacionar as letras, mas não desenvolverá estratégias de leitura.

Que informações o professor pode passar para estimular a turma?
ANA MARIA O desenvolvimento dessas estratégias pode ser estimulado em duas situações. Na primeira delas, o texto vem acompanhado de imagens, por meio das quais a criança pode antecipar o que está escrito em função das figuras que acompanham o texto. Isso é possível em contos ilustrados e histórias em quadrinhos, ou seja, é uma ajuda para a leitura da criança. Essa ajuda também pode ser dada por objetos, por exemplo, quando uma criança olha para uma caixinha de leite e consegue não necessariamente ler toda a informação que está ali, mas, por conhecer alguma letra, descobrir onde está escrito "leite". É um processo, porque no começo as crianças antecipam tudo em função da imagem e depois tentam relacionar a imagem com a escrita: "Não, isso que penso não pode ser, pois o que está escrito aqui é muito grande e o que estou querendo dizer é apenas um nome". Os alunos começam a levar em consideração características quantitativas e qualitativas da escrita para saber se o que estão pensando pode ou não pode ser, até que finalmente acabam aprendendo a ler. A outra estratégia é dar às crianças textos sem imagens, mas informando sobre o conteúdo.

Ele pode utilizar textos previamente conhecidos pelos estudantes?
ANA MARIA Sim. O professor oferece a estrofe de uma canção que o aluno já conhece ou lhe explica o que está escrito ali. Só então pede que identifique palavras: o que diz na primeira linha? E essa palavra, qual é? Onde está escrito isso? São dois caminhos básicos para proporcionar à criança situações de leitura antes que ela leia convencionalmente e fazer com que se aproxime da leitura convencional lançando mão de boas estratégias de leitura.

O que a senhora quer dizer com "estratégias de leitura"?
ANA MARIA Quando lemos, não vemos todas as letras, mas antecipamos em função de algumas letras conhecidas, decidimos e vamos vendo o que é mais e menos importante, prestamos mais atenção quando damos mais importância, relacionamos os dados... É uma estratégia de leitura, por exemplo, descobrir as relações entre diferentes elementos do texto. Se aqui diz "ali", a que esse termo pode se referir? Em algum outro lugar do texto, há uma parte à qual "ali"está fazendo referência. São estratégias que o leitor utiliza. Elas incluem não só o descobrimento dessas correferências, que ligam elementos uns com os outros dentro do próprio texto, mas também das inferências ao não-escrito. A criança pode ir despertando desde cedo para tais estratégias, de acordo com essas propostas.

O que provoca o conflito entre a palavra escrita e as hipóteses do aluno?
ANA MARIA Há situações de contato com os textos que seguramente vão estimular essa confrontação. São quatro estratégias que podem levar as crianças a avançar: escutar a leitura feita pelo professor, ditar para um mestre escriba, e ler e escrever por elas mesmas.

Como se constrói a relação entre o conteúdo que os alunos já sabem de cor e o mesmo conteúdo que o professor escreve no quadro-negro ou pendura na parede, como nas atividades com cantigas e parlendas?
ANA MARIA Isso ocorre quando a criança começa a descartar determinadas antecipações: "Não, com essa letra não, porque com essa letra começa a outra palavra que já conheço". Ou seja, há um mal-entendido quando pensam que somos contra o ensino das letras. O que não podemos fazer é ensiná-las numa determinada ordem ou descontextualizadas, mas de outra maneira. Por exemplo, os estudantes trabalham com o nome dos colegas de sala e vão percebendo quais letras estão em cada um deles. Assim, passam a saber que a letra "p" serve para escrever o nome "Paulo".

A lista de presença, assim, se transforma em instrumento de alfabetização. Que outros recursos podem ser utilizados pelo professor?
ANA MARIA Propomos que nas salas de Educação Infantil haja dois materiais básicos: o abecedário, mas sem imagens, para que a criança possa visualizar quantas letras há em nosso alfabeto, em que ordem elas aparecem e que essas são todas as letras que existem e sempre estarão nessa ordem quando busco informação numa enciclopédia, agenda ou lista telefônica. No abecedário ilustrado, essa capacidade se perde porque as figuras no meio das letras atrapalham a percepção dos alunos. Além disso, é importante ainda a existência de bancos de dados, com figuras e seus nomes - um cachorro com "cachorro" escrito embaixo -, que esteja à disposição das crianças o tempo todo, para quando ela sinta a necessidade de buscar essa informação.

Como a criança indentifica as partes de uma estrofe ou de uma canção?
ANA MARIA Bom, é provável que o professor diga ao aluno: "Você não acha que, quando te dizem 'Alma', você tem de buscar uma palavra com 'a'? Se há mais de uma palavra com 'a', no que você tem que prestar atenção para saber quando diz 'Alma' e quando diz 'Ana'?" Esse trabalho tem de ser feito permanentemente com os estudantes.

Então a intervenção do professor é importantíssima no processo, não?
ANA MARIA Sim. É importante que o professor, seja como for, ensine. Porque erros muito sérios foram cometidos pensando assim: ah, se isso é uma construção, a psicogênese, há que se ver como a criança avança, temos de deixá-la... Não, o professor sempre deve ensinar, ler e escrever com as crianças e propor situações de leitura e escrita e fornecer informação. Sempre. Senão alguns alunos poderão aprender, e outros, não.

 

Revistaescola.abril.com.br

ENTREVISTA

António Nóvoa fala sobre conteúdos que devem ser prioritários na escola

O educador português e reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, defende a priorização do conhecimento e da cultura no currículo. "Outros conteúdos devem ser responsabilidade da sociedade."

 

 

"Imagine que a escola é um pote." O pedido tem sido repetido pelo educador português António Nóvoa, um dos mais respeitados nomes na área de formação de professores, em palestras ao redor do mundo. Ele mostra no telão a imagem de um recipiente em que dentro se veem itens como Matemática, Língua e História. "Porém as crianças precisam ter noções de meio ambiente, certo?", diz. "E aulas de cidadania e higiene", completa ele, inserindo, por meio de uma animação, mais conteúdo na vasilha. "Alguém precisa preveni-los também contra a aids, a violência sexual..." Quando o pote já está quase cheio, ele mesmo responde: "Tudo isso é importante, mas não deve ser responsabilidade da escola".

Reitor da Universidade de Lisboa e doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra e em História pela Universidade Sorbonne, em Paris, Nóvoa conjuga experiência internacional e conhecimento histórico ao defender que, para fazer um bom trabalho, a escola deve decidir o que é essencial ensinar aos alunos – e gastar tempo e esforços apenas com isso. "À escola o que é da escola", diz. Outros conteúdos devem ser cobrados de outras instituições. Leia a seguir a entrevista que o educador deu a NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR no fim do ano passado, quando esteve no Brasil.

Qual é o principal desafio de um gestor escolar atualmente?
ANTÓNIO NÓVOA Acredito que é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. Hoje, a equipe docente se ocupa da Educação Ambiental, alimentar e comportamental e com programas de prevenção a aids, acidentes de trânsito e violência sexual. Todos muito importantes, mas que não são responsabilidade da escola. Ao tentar colocar tudo no mesmo pote, falta espaço para o básico.

Como saber o que é essencial?
NÓVOA Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das crianças.

Temas como Educação sexual, alimentar e ambiental poderiam ser descartados do currículo escolar?
NÓVOA Não, mas hoje existem instituições e profissionais com conhecimento nessas áreas que podem prover essa formação. Há museus, associações, estudiosos, institutos e fundações mais preparados para tratar de certos temas do que um professor. Nós, docentes, não podemos fazer tudo. Devemos concentrar esforços numa Educação especificamente escolar. É claro que isso implica uma maior responsabilidade da sociedade com outros temas, com espaço para a cobrança por todos, inclusive os gestores escolares.

Por que é tão difícil separar o conteúdo escolar do "conteúdo social"?
NÓVOA Esse é um problema dificílimo, sobretudo no Brasil, em que tantos alunos têm ainda enormes carências sociais. Por isso, há a tendência de a equipe docente ceder espaço para atividades que, teoricamente, ajudam na promoção da igualdade de direitos. Contudo, não existe inclusão social se os estudantes não aprendem as ferramentas básicas do conhecimento e da cultura. No século passado, muito se investiu em um conceito de Educação integral, no qual a escola deveria acolher a criança, ensinar todo o necessário e depois devolvê-la pronta à sociedade. Isso fazia sentido porque a maior parte da população era analfabeta e ignorante. A escola tinha de compensar o que não existia fora dela. Hoje, ocorre justamente o contrário. É hora de devolver a criança à sociedade.

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REPORTAGENS

Alfabetizador na linha de frente

Pacto Nacional pela Alfabetização centra esforços na formação de professores, colocando em questão o grau de responsabilidade dos docentes nesse processo e as possibilidades de se alfabetizar na "idade certa"

Carmen Guerreiro

 

No fim de fevereiro, o Senado Federal aprovou a medida provisória 586/2012, que oficializou a criação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). O Pacto é um compromisso firmado entre os governos federal, estadual e municipal para alfabetizar todas as crianças matriculadas no ensino regular até os 8 anos de idade, ou ao final do 3º ano do ensino fundamental - e conseguiu a adesão de mais de 90% dos municípios.

Desde que foi criado, em novembro de 2012, tudo relacionado ao Pnaic tem avançado a toque de caixa: o plano é que, em dois anos, todos os alfabetizadores recebam a formação continuada do programa e possam, assim, mudar suas práticas para garantir que nenhuma criança avance para o 4o ano sem estar alfabetizada. 'O Pacto é uma tentativa de cercar e controlar melhor a alfabetização das crianças e, em termos de programa de alfabetização, tem uma identidade própria', afirma Maria do Socorro Nunes Macedo, professora da Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), e coordenadora do GT de Alfabetização, Leitura e Escrita da Anped. Hoje, segundo o Ministério da Educação, em alguns estados mais de 40% das crianças que ingressam no 6º ano ainda são analfabetas.

Leia mais:+ Existe idade certa para alfabetizar?
+ Ceará, o berço do Pacto

Garantia de resultados
O objetivo do Pacto, de usar a articulação de estratégias (formação, material e avaliação) para garantir que todas as crianças sejam alfabetizadas até 8 anos de idade pode ser nobre, mas, de acordo com especialistas, é irreal pensar que é possível partir de níveis tão desiguais e chegar a um mesmo ponto ao mesmo tempo.

Maria do Socorro, da UFSJ, analisa que, por mais que a formação continuada seja contextualizada, é insuficiente para garantir a alfabetização. 'A ideia de garantir a alfabetização é muito complexa, porque há fatores intraescolares e extraescolares que também impactam o processo de alfabetização. Por exemplo: é mapeado há décadas o quão desigual é o acesso das crianças à leitura e à escrita antes de entrarem na escola, em função das condições socioeconômicas das famílias', afirma. 'Então a formação de professores ajuda e contribui para que a alfabetização aconteça, mas não é suficiente para garantir que 100% delas sejam alfabetizadas.'

Para a pesquisadora, determinar que todas as crianças precisam ser alfabetizadas aos 8 anos é uma pressão gigantesca e injusta sobre as escolas. Por isso, por mais que a política aponte para um direcionamento nacional, não se pode ignorar que os contextos farão com que os resultados sejam muito distintos nas avaliações nacionais.

Outro aspecto da mesma moeda é que resultados de um programa tão grande como esse não podem ser aferidos em curto prazo. Isabel Cristina Frade, vice-diretora e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Pacto na instituição, lembra que estamos observando agora resultados de formações que ocorreram anos atrás, pois, entre outros fatores, o professor não assimila todo o conteúdo imediatamente.

Na prática
Muito se discute sobre o Pnaic como uma política pública, mas do ponto de vista dos milhares de professores envolvidos na iniciativa, a maior expectativa é pedagógica. O programa irá oferecer ferramentas para aplicar na sala de aula? O intuito da formação é ensinar a aplicar o conteúdo do material ou refletir no plano teórico sobre o que significa alfabetizar?

PROJETO

                         VIAJANDO NA SACOLA MÁGICA DA LEITURA

 

Justificativa:
As histórias estão presentes em nossa cultura há muito tempo e o hábito de contá-las e ouvi-las tem inúmeros significados. Está relacionado ao cuidado afetivo, à construção da identidade, ao desenvolvimento da imaginação, à capacidade de ouvir o outro e de se expressar. Além disso, a leitura de histórias aproxima a criança do universo letrado e colabora para a democratização de um de nossos mais valiosos patrimônios culturais: a escrita.
Por isso, é importante favorecermos a familiaridade das crianças com as histórias e a ampliação de seu repertório. Isso só é possível por meio do contato regular dos pequenos com os textos, desde cedo, e de sua participação freqüente em situações diversas de conto e leitura. Sabe-se que os professores são os principais agentes na promoção dessa prática – e a escola, o principal espaço para isso.
Esse projeto visa fazer com que o aluno tenha prazer em ler e consiga transmitir ao outro o que leu.
Assim, o livro deve ser mostrado e aberto com dimensão do prazer e da alegria, para que o aluno perceba que ler é uma viagem maravilhosa e não apenas mais uma das atividades de escola.

Público-alvo:
Todos os alunos do ensino fundamental.

Objetivos:
• Proporcionar situações de leitura compartilhada. 
• Aproximar os alunos do universo escrito e dos portadores de escrita (livros e revistas) para que eles possam manuseá-los, reparar na beleza das imagens, relacionarem texto e ilustração, manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões, definindo preferências e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler.
• Fazer com que construam o hábito de ouvir e sentir prazer nas situações que envolvem a leitura de estórias.
• Familiarizá-los com histórias e ampliar seus repertórios.
• Participação em situação de conto e leitura de histórias. 
• Escuta atenta e interessada de histórias.
• Observação e manuseio de livros.
• Desenvolver no aluno a facilidade de se expressar em público, inicialmente, perante aos colegas de sala.


Metodologia básica:
• Haverá uma sacola com diferentes livros de histórias e um caderno de registros. Os alunos, que serão sorteados, levarão a sacola para casa, por três dias. O aluno deverá ler um ou mais livros da sacola e depois fazer um registro no caderno, que poderá ser através da escrita, de desenhos, montagem, colagem ou alguma outra forma criativa que ele preferir.
• Depois, na sala de aula, o aluno poderá apresentar para os colegas o livro que leu e o seu registro.

Conteúdo dos trabalhados
• Português – literatura através da leitura e do registro que ele terá que fazer.
• Produção textual – o aluno poderá produzir outros textos usando o que foi lido.
• Durante todo o ano letivo.

Avaliação:
Ocorrerá durante todo o processo, a partir da observação direta das atitudes do aluno-leitor no seu cotidiano, e da avaliação de leitura e interpretação de texto do aluno, no dia-a-dia.

REPORTAGENS

Delegação brasileira estudará modelo chinês de educação

Viagem ao país asiático tem como objetivo descobrir o que faz da China uma potência mundial de ensino. Educadores querem trazer boas práticas ao Brasil

Pesquisadores querem descobrir como a China conseguiu transformar o seu sistema de ensino (Thinkstock)

Um grupo com 86 educadores brasileiros segue, nesta sexta-feira, para a China a fim de descobrir o que tornou o sistema educacional do país uma referência mundial. O objetivo é conhecer de perto boas práticas de ensino que, eventualmente, possam ser transpostas para escolas brasileiras. Na avaliação qualitativa do Programa Internacional de Avaliação de Alunos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Pisa/OCDE), a China obteve resultados melhores do que a Finlândia, sempre no topo dos rankings mundiais de educação.

A delegação, coordenada pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de São Paulo (Sieeesp) com apoio do Ministério da Educação e da embaixada brasileira, permanecerá até o dia 19 de maio no país. De acordo com o Sieeesp, a China investe menos de 4% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação, proporção inferior à do Brasil, no entanto vem obtendo resultados melhores que os nossos. "Não se trata de quanto, mas de como este dinheiro é gasto", avalia Andreas Schleicher, coordenador de pesquisas do Pisa/OCDE há 8 anos. "O progresso educacional da China deriva do não constrangimento em copiar as experiências de outros países que funcionam", acrescenta.

As autoridades chinesas, segundo ele, enviaram professores e estudantes em grande número ao exterior para buscar ideias e projetos. Acordos internacionais foram firmados com países como Finlândia e Canadá. Os especialistas brasileiros vão conhecer e pesquisar os principais projetos de formação de professores, avaliação escolar, gestão e outras inovações do modelo chinês. Serão visitadas escolas públicas e privadas do ensino infantil ao superior.

(Com Estadão Conteúdo)

 

 

Veja.abril.com.br

03/05/2013

PROJETO

Primeiras leituras de Monteiro Lobato

Introdução

A leitura em voz alta, feita pelo professor, para seus alunos, tem um enorme potencial educativo: permite que as crianças conheçam (ou reencontrem) obras e autores, se encantando, com isso, pelas maravilhas da literatura; apresenta a elas algumas das razões que levam os leitores adultos a ler, ajudando-as na identificação de seus próprios motivos para buscar essa atividade; permite que, no momento da leitura, a sala toda esteja unida em torno das emoções e do prazer que essa leitura desencadeia - como uma verdadeira comunidade de leitores - e que, depois, dela, todos possam trocar ideias e discutir as impressões que tiveram, seus personagens preferidos, os momentos de medo ou suspense, outros finais possíveis etc., conhecendo o ponto de vista de outros leitores sobre a leitura realizada e com isso aprofundando sua compreensão, aprendendo a apreciar outras opiniões e também a fundamentar melhor as suas.

Além disso, a leitura em voz alta, pelo professor, tem a função de possibilitar que as crianças participem da leitura de obras que ainda não teriam autonomia para ler sozinhas. É o caso dos textos de autores clássicos da literatura infanto-juvenil ou da leitura de livros por capítulo.

Essa sequencia didática tem, portanto, o objetivo de apresentar Monteiro Lobato às crianças de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, por meio da leitura integral de uma obra, O Saci, e de trechos de uma outra, O Picapau Amarelo.

A escolha dos livros

Monteiro Lobato é um autor importantíssimo da literatura brasileira, que dedicou boa parte da sua obra às crianças. A leitura de seus livros, com os personagens do Sítio do Picapau Amarelo, foi determinante para que gerações de crianças se apaixonassem pela leitura. Isso fica ainda mais claro quando temos a oportunidade de conhecer os autores que marcaram a trajetória de leitura dos atuais autores de literatura infanto-juvenil brasileira: Monteiro Lobato aparece na maioria delas.

Por tudo isso, podemos considerar que é papel da escola, hoje, apresentar Monteiro Lobato às crianças e possibilitar que elas vivam, também, a experiência de leitura tão encantadora que sua obra proporciona ao leitor.

Pensando nas crianças de 1o e 2o ano, duas obras de Lobato são excelentes pontos de entrada para o universo de sua obra: O Saci, porque apresenta o sítio e seus personagens em aventuras com elementos do folclore brasileiro, e O Picapau Amarelo, que faz o mesmo, mas com personagens do mundo das fábulas e contos de fada. Nos dois casos, os pequenos têm vários conhecimentos prévios que apoiam esse ingresso no universo literário de Lobato: os conhecimentos do folclore brasileiro, da literatura dos contos de fada e das versões televisivas do Sítio do Picapau Amarelo.

Objetivos

- Conhecer um autor importante da literatura brasileira: Monteiro Lobato.
- Identificar alguns elementos que caracterizam a obra desse autor.
- Ter acesso a textos de boa qualidade literária e compartilhar do prazer de lê-los.
- Participar de situações de intercâmbio de ideias, preferências e opiniões acerca da leitura de obras desse autor.
- Ter a experiência de ler narrativas longas, organizadas em livros por capítulos.

Conteúdo
Leitura.

Anos
1º e 2º anos.

Tempo estimado
De 2 a 3 meses.

Material necessário
Livros O Saci e O Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato.

Desenvolvimento

1ª etapa: Apresentação do autor e dos livros que serão lidos na sequência

Compartilhe com os alunos o objetivo da sequência didática: conhecer um autor muito especial para as crianças brasileiras, que, inclusive, foi o autor preferido de outros autores queridos pelas crianças como Ana Maria Machado, Ruth Rocha. Você pode ler para seus alunos os depoimentos abaixo, em que essas autoras comentam a importância da leitura dos livros de Monteiro Lobato, quando eram pequenas:

Eu tinha adoração por Monteiro Lobato, queria morar no Sítio do Picapau Amarelo. Eu lia aquilo tudo e imaginava Manguinhos sem o mar. Para mim, o Sítio era Manguinhos sem o mar. Em vez do mar tinha um ribeirão, mas o resto era tudo igual. Quando acabei de ler o último livro do Lobato, li e reli, e pensei: "E agora?". Não tinha mais livros dele, pois ele já tinha morrido, não iria escrever mais. Comecei a infernizar meu pai: "Quero outro livro assim, quero outro livro parecido". Então, ele me deu uns livros da Condessa de Ségur, mas eles nem se comparavam aos de Lobato. Era uma coisa meio chata, que não me satisfazia. E continuava a apoquentá-lo: "Quero outro assim, quero um livro que continua". Eu tinha alguma coisa parecida com aquilo que os meninos de hoje têm em relação à Harry Potter. (Ana Maria Machado)

Meu primeiro livro está esquecido hoje: O Garimpeiro do Rio das Garças. Minha mãe trouxe-o para mim. Adorava esse livro. Anos depois, como escritora, fui a uma exposição na Biblioteca Infantil Monteiro Lobato, na Vila Buarque, em São Paulo, sobre Lobato. Comecei a olhar os livros e encontrei O Garimpeiro do Rio das Garças. Era de Monteiro Lobato! Está publicado, mas ninguém fala desse livro. Quando ele fez as Obras Completas, não pôs esse livro, não sei por quê. Arranjei uma cópia, comprei e falei: "Deve ser ruim esse livro, porque ele excluiu". Nada, é ótimo! Acho que pensou que sua obra era só a do Sítio... Esse foi o primeiro livro que li. No entanto, antes de saber ler, minha mãe já lia Lobato para nós. Ela lia muito para nós, leu a obra toda de Monteiro Lobato. Mesmo depois, quando a gente já sabia ler, ela continuava lendo. E a gente adorava. Eu gostava tanto de Monteiro Lobato que chorei quando ele morreu, em 1947. Pensei: "Nunca mais vai ter livro do Lobato". Tinha dezesseis anos e fiquei com saudade dele. Já lia de tudo, lia livro de adulto Hemingway, Steinbeck, e tinha saudade do Lobato! (Ruth Rocha)

(Os depoimentos acima fazem parta do livro Memórias da Literatura Infantil e Juvenil: trajetórias de leitura. Editora Peirópolis, 2009)

Em seguida, pergunte às crianças o que elas conhecem sobre o Sítio do Picapau Amarelo e seus personagens. Vá alimentando a conversa apresentando informações sobre o sítio e também sobre o autor e seu contexto, com informações sobre como era a sociedade no tempo em que viveu, sua profissão, sua atuação como escritor, sua vida etc. 

Para que essa seja uma boa conversa, prepare-se com antecedência: você pode encontrar muitos dados interessantíssimos sobre o autor em sites como estes:

http://almanaque.folha.uol.com.br/monteirolobato.htm
http://lobato.globo.com/
http://www.vidaslusofonas.pt/monteiro_lobato.htm
http://www.projetomemoria.art.br/MonteiroLobato/index2.html
http://tudosobreleitura.blogspot.com/2010/03/entrevista-tatiana-belinky.html

Em seguida, apresente os livros que farão parte da sequência: O Saci e O Picapau Amarelo. Explore a capa e a contracapa, compartilhando com os alunos as informações ali apresentadas. Comente com as crianças que primeiro vocês lerão juntos O Saci e depois vão conhecer alguns capítulos do livro O Picapau Amarelo.

Leia, então, em voz alta, o primeiro capítulo de O Saci - "Em férias"-, para seus alunos e, ao final da leitura converse com eles sobre o que foi lido, perguntando como eles acham que seria passar as férias no Sitio, o que eles pensam que poderá acontecer durantes essas férias etc.. Combine que, a partir da próxima aula, você lerá um capítulo desse livro, todos os dias, para sua turma.

2ª etapa: Leitura integral (por capítulos) da obra O Saci

Nessa etapa você vai proporcionar a seus alunos a experiência de acompanhar a leitura integral de um livro por capítulos. Para tornar essa experiência significativa e possibilitar a seus alunos toda a delícia e riqueza que a leitura de uma obra de Monteiro Lobato pode proporcionar, é fundamental que você se planeje para essa atividade.

Antes da aula, prepare-se para a leitura em voz alta, lendo o capítulo e antecipando comentários, ideias, emoções e experiências que essa leitura desperta ou evoca, e que você pode compartilhar com seus alunos no intercâmbio após a leitura.

Na aula, retome com seus alunos os acontecimentos do capítulo anterior e, leia o título do capítulo que será lido naquele dia, levantando com os alunos hipóteses do que poderá acontecer na leitura desse novo capítulo.

Leia com entonação, demonstrando entusiasmo pela história e interpretando as emoções despertadas por ela. Não substitua palavras, nem pule trechos. As crianças são capazes de entender a partir do contexto - e na leitura de obras longas elas, ao mesmo tempo em que se apropriam do universo da história, vão se apropriando também de um universo de termos e expressões que ali aparecem. Combine que as dúvidas poderão ser tiradas sempre ao final da leitura. No caso de dúvidas sobre palavras, volte ao trecho em que elas aparecem e releia para os alunos, discutindo se o contexto da história permite que se descubra o significado provável da palavra. Caso isso não seja possível, informe aos alunos o significado ou combine de fazer a busca, depois, no dicionário.

Terminada a leitura, converse com as crianças sobre o capítulo, as aventuras que ele apresenta, as emoções que desperta. Procure criar condições para que as crianças escutem as ideias umas das outras e troquem opiniões. Para isso, você pode reapresentar para a sala o comentário feito em voz mais baixa por um dos alunos, ou devolver para a sala uma pergunta feita a você... O importante é instituir a prática de troca de ideias e opiniões após a leitura.

3ª etapa - Leitura de trechos da obra O Picapau Amarelo

Terminada a leitura de O Saci, pergunte às crianças o que acharam da história, de seus personagens, do final escolhido por Monteiro Lobato.

Comente com a classe que enquanto no livro O Saci aparecem muitos personagens do folclore brasileiro, em outro livro de Lobato, O Picapau Amarelo, aparacem personagens dos contos de fada, de histórias famosas como as de Dom Quixote e Peter Pan e da mitologia grega. Pergunte a eles o que acham que pode acontecer quando personagens assim participam de aventuras no Sítio.

Para alimentar essa conversa, você pode explorar o índice do livro com as crianças e perguntar que aventuras parecem acontecer ao longo dos capítulos.

Combine que você vai ler alguns capítulos desse livro para que todos possam conhecer um pouco dessas aventuras.

Prepare a leitura em voz alta dos capítulos:

- A Cartinha do Polegar
- Começa a mudança para o Sítio
- Peter Pan e Capinha Vermelha

Após a leitura de A Cartinha do Polegar, explore, na conversa com seus alunos, o que eles acham que poderá acontecer no Sítio quando todos esses personagens, do mundo da fábula, se mudarem para lá; faça uma lista dos personagens conhecidos e desconhecidos; pergunte como eles pensam que Dona Benta irá fazer para que todos tenham suas casas e fiquem bem acomodados; converse sobre se eles acham que Emilia, Narizinho, Pedrinho e Visconde vão se dar bem com todos esses personagens diferentes; pergunte, ainda, qual opinião eles acham que Tia Nastácia vai ter sobre essa mudança.
Registre as ideias dos alunos num cartaz.

Após a leitura de Começa a mudança para o Sítio, retome esse cartaz para ver se a leitura deu alguma pista que ajude a saber se as ideias da classe estavam parecidas ou diferentes das de Monteiro Lobato ao escrever o livro.

Após a leitura de Peter Pan e Capinha Vermelha, discuta com a sala os acontecimentos mirabolantes que aparecem ali. Caso eles tenham dúvidas sobre alguma parte, volte ao texto e releia o trecho em questão, pedindo que todos compartilhem com os colegas como entenderam aquele trecho, contribuindo, você também, com suas impressões.

Em seguida, retome mais uma vez o cartaz e as hipóteses que a classe tinha sobre o desenrolar da história no livro, perguntando aos alunos se mudariam algo daquele cartaz.

4ª etapa - Roda de biblioteca explorando livros de Monteiro Lobato

Para finalizar a sequência, organize uma roda de biblioteca (que pode acontecer na sua sala ou na biblioteca da escola) para apresentar para seus alunos outros livros de Monteiro Lobato que fazem parte do acervo da escola ou da biblioteca pública de sua cidade.

Organize os alunos em roda e apresente os livros um a um, lendo o título, explorando capa e contracapa, mostrando onde fica o índice, compartilhando algumas ilustrações. Combine um tempo para que eles possam explorar, por si próprios, esses livros, orientando os alunos a, num primeiro momento, escolher um livro e observá-lo sozinho, procurando descobrir que personagens aparecem ali e pistas do que acontece naquela história; depois, eles devem compartilhar seus achados com uma dupla. No final, todos voltam a se sentar em roda, para que, aqueles que desejarem, compartilhem com a sala o que descobriram ao olhar os livros.

Nessa rodada de conversa final, procure ressaltar essas descobertas dos alunos. É provável que eles consigam observar que existem personagens que aparecem em todos os livros, como Narizinho, Pedrinho, Emilia, Visconde, Dona Benta e Tia Nastácia, que as ilustrações são diferentes de edição para edição, que existem muitos livros escritos por esse autor etc.
Pergunte a seus alunos o que eles esperariam encontrar num novo livro de Monteiro Lobato, em relação a personagens, lugares, histórias, aventuras e, se possível, disponibilize livros do autor para empréstimo. Assim, seus alunos vão poder continuar a se encontrar com esse autor, criando suas próprias trajetórias de leitura.

Avaliação

Avalie, ao longo das etapas da sequência, se seus alunos estão sendo envolvidos pela leitura, se compartilham suas impressões nas rodadas de intercâmbio de ideias após a leitura em voz alta de cada capítulo e se eles estão mostrando ter uma maior familiaridade com o autor.